校本课程是与国家课程相对应的课程模式，从20世纪70年代开始在英美等发达国家逐渐受到普遍的重视。近年来，随着新一轮基础教育改革的逐渐深入，校本课程越来越成为学校教育改革的重点。“所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。”[1]校本课程的开发是在学校范围内，以教师为主导，以学生为主体，以促进学生的个性发展为目的的课程自主研发过程。
学校是校本课程的决策主体，能够条件充分考虑到学生的知识水平和学习背景。第一，学校是真正教育的地方，长期以来学校和教师仅仅是国家课程政策的执行者，对于课程内容、课程目标等并没有自主权和发言权，校本课程的实施有利于关注学生的学校生活，发挥学校和教师的深层作用。第二，校本课程是立足于满足不同学生的兴趣爱好和个性多样化的发展需求，学生拥有了选择受什么教育的权利，为学生的个性张扬提供了平台。从某种意义上来讲，校本课程的实质是“以人为本”，是根据学生的需要进行开发的，为了实现学生的全面发展而存在。第三，在校本课程开发和建设过程中，教师作为课程开发的主导，其教育思想、教育观念、教育行为随着新形势的出现会发生相应的变化，从而推进了教师专业化的发展。在校本课程开发这一新情况下，教师自身的素质结构会做出相应的改变，教师作为课程的开发者和实施者，对于自身的教育素养提出了更高的要求，也更加提升了作为教师的自豪感和成就感。第四，校本课程不仅是教师和学生发展的平台，更是彰显学校办学特色的一个重要途径。学校可以根据自身的实际情况，极大可能的挖掘校园内潜在的课程资源，开发和建设具有学校特色和教师特色的课程。因此开发和建设校本课程的价值就在于能够在一定程度上满足不同学生的实际发展需要，弥补国家课程和地方课程的不足，这也是新课改赋予学习教育的重要使命。
随着新课改的深入，越来越多的学校开始重视校本课程，着力推进各个学科校本课程的开发，不断的满足学生的个性化发展需要。校本课程的开发与实践不仅是新课程改革的重要内容，更是我国对原有课程体系的重大突破和顺应时代发展趋势的重大飞跃。国家课程和地方课程由于其自身的特点与局限性，不可能充分考虑各个学校的实际情况，更不可能顾及每一位学生自身学习的特点，因此难以在教法和学法方面制定有针对性的措施。校本课程的应运而生能够有效弥补国家课程和地方课程难以满足学生发展的部分需求，同时也有利于发挥教育的民主性，促进教师专业化水平的提高，培养学生的创新精神和实践能力。但随着校本课程开发的推进，越来越多的问题逐渐显露出来，例如大部分教师并没有真正的参与其中，校本课程的开发流于形式等等，校本课程的开发面临着许多困境，因此以“校本课程开发存在问题及对策研究”为题来进行探讨，针对当前存在的问题进行研究分析，总结校本课程开发过程中的经验教训，更好的推进今后的校本课程的开发。
新一轮的基础教育改革越来越强调发挥学生的主体地位，实现以教师为主导和以学生为主体相结合，实现每一位学生的全面德智体美劳全面发展，校本课程的开发是充分凸显学校自身特色，满足不同学生发展需求的过程，是推进新课改不断深化的重要一步。我国目前校本课程的开发还处在初级阶段，仍然面临着各种各样的问题，通过探讨我国校本课程开发过程中存在的问题及其对策研究，能够根据所存在的问题，及时地采取措施，促进校本课程开发的推进，尽可能的发挥校本课程的最大优势，从而不断促进教育质量的提高，最终实现每一位学生的全面发展。
长期以来，我国一直实施的是自上而下的课程开发模式，国家和地方是课程开发的主体，几乎没有给学校和教师留下课程开发的空间，国家课程和地方课程成为学生学习的主要部分。校本课程从20世纪70年代起开始在发达国家受到广泛的关注，90年代初校本课程的概念引起了我国课程理论专家的注意。随着教育改革的实施，我国在90年代以后全面开始推行素质教育，课程改革也随之进行，校本课程开始进行不断的探索和创新。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确规定：“调整和改革课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”2001年《基础教育改革纲要（试行）》中提出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程的提出和实施意味着学校和教师拥有了课程开发的自主权，逐渐从课程政策的执行者转变为课程的主动开发者，课程的编制、实施更加贴近学生的知识水平和实际需要，具有了更大的灵活性。
随着校本课程理念的提出和实施，国内外一些学校对于校本课程的开发都有了一定的进展，这对于我国全面推进校本课程提供了一定的实践基础和借鉴意义。随着经济社会的飞速发展和政治社会的多元民主化进程，对学校课程日益要求个性化和丰富化，我国校本课程的开发进入了快速发展的重要阶段。在政府各项课程政策的支持下以及借鉴国内外校本课程开发的实践经验，各级学校和教师通过不断探索和创新，我国校本课程的开发取得了初步成效，相对于以往的国家课程和地方课程，校本课程更加关注学生的实际情况，从学生的实际需要出发，满足不同学生的个性发展需求，从而一定程度上获得了学生的广泛关注和学习兴趣，这对于实现我国建设全面发展型人才发挥了重要的作用。
我国校本课程的的开发虽然取得了一定的成效，但是在实施过程中大部分的参与者对校本课程开发的真正含义存在误解，只是盲目的遵循国家课程开发政策，自身并没有真正理解其内涵和价值，这在一定程度上阻碍了校本课程的开发与建设。
一是在校本课程的开发建设过程中，有些地方出现了“校本教材”的说法及做法。这在一定程度上说明了校本课程的开发者并没有真正理解其含义。校本课程作为一种课程政策，是所有学校都能够进行开发和建设的，其呈现方式也是灵活多样的，而“校本教材”的说法意味着学校开设校本课程就要编制相对应的教材，加剧了学校、教师和学生的工作量，一定程度上会受到教师和学生心理上的抵触，并不能真正的发挥其满足学生个性发展需要的作用。校本课程相对于国家课程和地方课程而言，是以学生的兴趣和个性发展为主要导向，“校本教材”的存在一定程度上没有考虑到学生兴趣的动态性和实效性，造成了“校本教材”并没有真正体现校本课程的内涵和价值。“校本教材”的存在，体现了大部分参与者误解了校本课程开发的真正含义，这种说法和做法误导了大众对于校本课程的真实认知，误解了国家校本课程政策的出发点和目的，阻碍了其开发和建设工作。所以“校本教材”这一现状的存在不仅没有使校本课程真正发挥作用，反而加重了教师和学生的负担，违背了开发建设校本课程的初衷。
二是部分参与者把校本课程等同于综合实践活动、选修课、活动课。在校本课程的开发和建设过程中，一些学校和教师直接把学校开设的综合实践活动、选修课、活动课、兴趣课等当做是校本课程，这些课程的开设并没有立足于不同学生的兴趣爱好和个性化发展，这一行为埋没了开设校本课程的价值。校本课程是指在学校范围内，以教师为主导，以学生为主体，以促进学生的个性发展为目的，体现学校办学特色的课程。而综合实践活动、选修课、活动课等的课程目标及内容遵循国家课程目标，在课程性质上归属于国家课程，与校本课程不能混为一谈。校本课程的的开发与建设要善于借鉴这些课程的经验和教训，如果综合实践活动、选修课及活动课等的课程内容是符合学生个性发展需要的，就可以纳入校本课程，成为学校体现办学特色及满足学生个性化发展的自主课程。从某种意义上来讲，校本课程包括了部分综合实践活动、选修课、活动等课程，但是把这两者相互等同的做法，仅仅是在国家课程的要求和标准，并没有体现校本课程作为立足于学生多样化发展需要的价值，彰显学校办学特色和教师主导和学生主体性的要求。
长期以来我国的学校都实行的国家课程和地方课程，其课程目标、课程内容及课程模式等深入人心，在校本课程的开发和建设过程中，教师和学生作为主要的参与者对于校本课程的接受和认可受到国家课程和地方课程的影响，校本课程的开发相对比较缓慢。其次，校本课程开发的课程种类比较单一，难以适应全体学生的不同兴趣爱好和个性发展多样化要求，校本课程的课程种类多样化进程仍需进一步推进。第三，由于城市和农村现有的种种差异，城镇校本课程开发的情况存在一定的差距，不同地区之间的差异更加说明了校本课程的开发与建设仍是任重道远。虽然校本课程的开发与建设在社会、学校、师生以及家长的共同努力下，已经初有成效，但其暴露出来的各种问题说明了从整体上看校本课程的开发与建设仍处在初级探索阶段，也难以避免会出现各种各样的情况。
校本课程虽然作为新一轮基础教育改革的重点内容，但在一些学校仍然没有真正实施校本课程，仅仅是列在教学计划中；或者开设了校本课程，但仅仅是为了应付上级教育主管部门的检查，并没有按照规定给予校本课程发展所需要的足够的空间、时间和平台。校本课程在国家课程和地方课程的夹缝中发展，其开发成为了某些学校宣传和评比的噱头，并没有真正发挥校本课程的作用和价值，从而使校本课程的开发流于形式。
在开设校本课程的学校里，大部分的学校都会采用以教师为主导的新编教材的单一模式。校本课程是以满足学生的个性多样化发展需求为主，仅仅采用教师新编教材这一方式不仅难度大，会加大教师的工作量，而且难以顾全学生兴趣爱好的变化需求。校本课程的开发有多种模式，例如，以教师为主导的新编教材和改编教材；以学生为主体的开发教材等，但目前以教师新编教材为主的开发模式，对教师的专业技能要求较高，往往会适得其反。校本课程开发模式的单一，使得校本课程在夹缝中发展缓慢，难以适应时代和学生变化和发展的节奏，进而也就失去了开设校本课程的意义。
在校本课程的开发和建设过程中，所涉及到的一切人力、物力、以及各种课程资源都是校本课程的教育资源。但在实际行动过程中，大部分的学校却无法提供校本课程开发建设所需要的教学材料、教学设备和教学场所等，由于校本课程资源的缺少，参与者把教材当作是唯一的教育资源，仅仅以此为依托进行校本课程的开发，教材是重要的教育资源，但并不是进行校本课程开发的唯一资源。尤其是在一些农村地区，校本课程的资源匮乏这一现象更为严重，网络设施的不完善，使得教师无法利用网络资源和现代化教学手段；优秀教师资源的缺少，难以充分的挖掘校园内的潜在资源，使校本课程的质量低下，没有真正发挥校本的价值。然而校本课程的资源匮乏不仅体现在校园内，校外也缺乏一定的资源支持。教师自身发展的需求，学生进行校外调查探索的需求，校本课程的开发经费等都受到校外教育资源匮乏的限制，缺乏社会人士的支持和帮助。校内和校外双重的教育资源匮乏，难以满足校本课程开发和建设的需要，成为阻碍校本课程发展的一个关键因素。
教师在校本课程开发中承担着重要的角色，不仅是课程的执行者，更重要的是课程的开发者。开发校本课程要求教师不仅具有专业化的理论知识，还要有一定的实践操作能力，对教师的教学素养和专业化程度要求较高。然而在一些培养教师的师范院校仅仅是开设教育学、心理学等基础课程，教师在职前教育和职后培训中也很少接受关于课程开发的相关知识，以及教师长期作为国家课程和地方课程的执行者，几乎没有参与课程开发的实践经历。由于教师对于校本课程开发的专业化程度不高，所开发的校本课程质量也参差不齐，难以实现其科学化和创新化。
校本课程作为一种新的课程对于大多数教师而言是陌生的，并且由于教师长期受应试教育的影响，其对于校本课程开发的理论知识和实践要求所知甚少，这就造成了教师缺乏课程开发的主体意识，习惯于“教书匠”的身份。然而当教师面对校本课程开发的重任时，总会受到一些因素的影响，例如，学生的学业成绩、业绩考核、校本课程的预期成效等，这些都遏制了教师进行校本课程开发的热情和积极性。教师作为校本课程开发的关键，然而大部分教师却缺乏课程开发的主体意识和热情，使得校本课程的开发成为表面工程，仅仅是对上级领导的应付。
校本课程的开发任重而道远，是极其繁琐复杂的过程，教师是校本课程开发和建设的主体，然而凭借单独的教师个体是难以完成的，充分发挥每位教师的教育智慧才是开发高质量课程的关键。在以分数为目标的大环境中，学生的成绩、升学率等成为了教师教学追求的目标，在相互竞争的压力下，大部分教师形成了自我活动的习惯，只关心本班级的成绩。而在仅有的教研活动中，也仅仅是个别老师的展现的平台，不同学科甚至是同一学科教师之间很少进行学术交流，合作共享。同时，教师日常的工作量大，教学时间和精力有限，很少会有教师在繁忙的教学工作之余与不同的教师进行交流和探讨。长久以来形成的这种状况，使得大部分教师之间缺乏沟通交流，缺乏合作的意识和能力，那么当教师面临校本课程开发的重任时，自然而然的认为依靠个人力量可以完成任务。教师同行之间缺乏“众人拾柴火焰高”的意识，校本课程的开发成为教师的“个人秀”，再加上教师个人专业理论知识和实践操作能力有限，校本课程的开发也随之陷入了困境。
校本课程的开发目的在于满足学生多样化的个性需求，学生是校本课程最直接和最大的受益者，理应在学生和家长中受到普遍的接受和欢迎。但事实上，校本课程本身已经在国家课程和地方课程的夹缝中发展，在追求升学率的浪潮下，“个性发展”更要让步于“升学需要”，学生和家长对于分数的热衷，使得校本课程的开发和建设举步维艰。
一方面校本课程的开发在实施过程中，其初衷被扭曲，很少顾及到学生的兴趣爱好，并不能满足学生全面发展的需要。长期以来在升学的压力下，分数成为教师和家长评判学生的唯一标准，这也就使学生把成绩当作是在学校的主要追求目标，面对校本课程时，忽略了其对于自己个性发展的作用，以是否能提高成绩来作为判断校本课程价值的标准。作为主体的学生对于校本课程并没有重视和积极参与其中，这就使得校本课程失去了其开发的价值和意义。另一方面现实在大多数家长眼里，孩子的成绩是最具有话语权和最好的证明。在升学压力下，追求分数是学生的优先选择，更是家长关注的重心所在，校本课程所追求的价值无法与家长心中的分数相媲美，校本课程作为一项非必修课理所当然的受到大部分家长的漠视。
课程评价是对校本课程开发建设的重要环节，严密的评价体系，规范的评价方式是影响课程评价的主要因素。长期以来在应试教育的影响下，大部分学校一直以分数和升学率作为评价学生和教师的唯一标准。虽然新课改一直倡导建立发展性评价体系，关注学生的全面发展和教师的专业化发展，然而在高考的大环境下，以分数为主的评价标准仍是学校评价的主流，那么对于校本课程的评价也更关注其是否能提高学生的成绩。
此外，在校本课程的评价体系中也存在其他问题：一是评价方式单一，校本课程和其他课程一样也是采取传统的纸笔测验，教师和学生都是在应付期末考核，并不能反映校本课程的真实情况；二是评价过程形式化，在校本课程的评级过程中，学校和教师的关注点在于学生的成绩，对于学生个性发展状况的评价只是表面工程；三是评价任务艰巨、教师缺乏精力，校本课程的评价是一个繁琐而复杂的过程，包括制定评价标准、实施评价、评价后整理汇总、总结反思等，教师教学工作量大，又致力于校本课程的开发和实施，很少再有精力关注评价体系。四是评价标准不统一，不同的学校有其各自的办学特色，对于校本课程的评价也有各自的标准。有的学校注重学生兴趣爱好、个性多样化发展，有的学校关注学生的成绩，有的学校则重视校本课程的实施过程，不同的标准使得对校本课程的评价难以有客观科学的认知。校本课程评价体系的不完善，使得开发者不能及时的总结经验教训，以及社会难以对校本课程的价值形成正确的认知。
四、校本课程开发应采取的策略
校本课程的含义和价值在于弥补传统课程过分追求成绩的不足，致力于满足不同学生个性化发展的需求，实现学生的全面发展。首先学校和教师作为校本课程开发的主体，应该深刻认识并践行其宗旨，把开发校本课程作为一项重要使命，而不是应付上级领导的面子工程，在开发过程中从学生的实际需要出发，尽可能的发挥校本课程的最大作用。其次学生作为校本课程的受益者，更要认识到校本课程对于自身发展的重要意义，积极配合老师参与其中。
由于存在对校本课程含义的误解，对于校本课程的开发也仅仅是流于形式，其开发方式比较单一。校本课程是课程理论的一大革新，开发方式要更加注重多样化，创新化和合作化，不能拘泥于传统的课程开发模式，相对于以往校本课程单一的新编教材的开发方式而言，也以采用改编教材、选用教材、开设兴趣课、交流课等形式，也可以实行具有学校特色的本土开发方式在开发过程中既要明白与传统的活动课、兴趣课的区别，又要吸取其经验教训，创造性地将学生的个性化需求融入其中，实现校本课程开发与综合实践活动的结合。
课程资源是进行课程开发的基础和关键，开发校本课程更需要丰富的课程资源为支撑。学校是否具有丰富的可利用的课程资源直接决定了校本课程开发的质量，所以要全方位挖掘课程资源，提高资源的利用率，为校本课程开发提供强有力的支持。
一是学校要充分的开发校内课程资源，挖掘潜在资源。校本课程以学生的主体性需要为主，学生的兴趣爱好、个性化发展需求是最真实可靠和最直接的课程资源，校本课程的开发要从学生出发，服务于学生的需要；教师作为校本课程开发的主体，其对于学生和课程具有丰富的专业理论知识和经验，要充分挖掘教师的潜能，建立奖励机制，鼓励教师发挥特长；建立良好的校园文化范围，发挥校园对学生潜移默化的影响。二是学校要善于调动和利用校外的一切资源来服务校本课程的开发，校外的人力、物力资源等都非常丰富，甚至是学生成长的第二课堂。校外优秀的专家、学者可以走进校园，走进课堂，学生可以到校外的社区、博物馆、展览馆、名胜古迹等参观访问，校外丰富的物质和信息资源可以为校本课程的开发提供强有力的支持。三是学校之间要在竞争中合作，实现资源共享，校本课程开发是以学校为单位，在发挥学校特色的基础上更要与其他学校交流合作，相互借鉴经验，切忌固步自封。
教师是校本课程开发的关键因素，在校本课程的开发过程中，我们必须要重视培养教师课程开发的主人翁意识，提高教师专业素养，使教师具有开发校本课程的意识和热情，以及扎实的理论基础和实践能力。
首先，教师要意识到校本课程的意义，明确自己扮演的角色和承担的责任，不断的充实和锻炼自我，丰富理论知识和提高教育教学研究的实践能力，同时要培养教师自我反思的意识和能力，在教学实践中不断反思总结经验教训，不断的促进自我发展。其次，加强教师的职前教育和职后培训，在教师的职前教育中，师范院校不仅要教授“教师”基本的理论知识，还要锻炼其教学实践和继续学习的能力，更要培养其进行教学科研的意识和能力。教师在入职后要不断的参与培训，提高自己的课程理念和专业素养。对参与校本课程开发的教师而言，校本培训尤为重要，学校要重视教师的校本培训，为其创造良好的条件。在学校范围内进行的培训，能够从本校学生和教师的实际出发，更符合教师的教学经验和需求，教师可以通过教研、听课评课、集体备课等方式与其他教师进行交流合作，既能促进教师专业化能力的提高，又能培养教师的团队意识。
由于长期实行国家课程和地方课程，在传统教学模式的影响下，教师形成了“讲授为主、教材为本”的习惯，忽略了学生的主体地位，教师与教师之间更是竞争大于合作。创新教学方式是校本课程开发的一个重要环节，转变教师传统的以自我为中心的教学方式至关重要。
一是要充分发挥学生的主体性，从学生的需要出发选择教学方法和教学手段，教师要改变以往的讲授为主的满堂灌模式，根据学生的实际需要恰当的选择教法，合理的运用现代教学技术手段，建立以教师为主导，以学生为主体的课堂。二是摆脱“唯教材”的理念，发挥自身的教学特色，恰当的选择和处理教材，校本课程的实施更不能局限于教材，教师要提高自己处理分析教材的能力，从学生的兴趣出发，营造活泼有趣的课堂氛围。三是建立平等民主的师生关系，不以教师的身份强制压迫学生，鼓励学生畅所欲言，发挥学生学习的主动性。四是教师之间摆脱竞争的桎梏，在学术交流中相互促进，校本课程的开发不是一人可以完成的，教师之间的交流合作尤为重要。同一学科教师之间要相互交流经验教训，总结学生的学习情况和兴趣爱好，为开发校本课程积累资源；不同学科教师之间相互借鉴学习，充实自我，提高自身的科学文化素养。
校本课程开发不是一个孤立的过程，是在国家课程和地方课程满足了学生基础知识教育之余，致力于学生全方位发展的课程，学生和家长要充分认识到其价值，在追求成绩的同时积极参与其中，实现学生的全面发展。在校本课程的开发过程中，要注重学生的实际需要，以及消除学生和家长的疑虑，鼓励和吸引其积极参与。
首先，学生作为校本课程的服务对象和受益者，开发什么样的校本课程，什么样的校本课程效果最好等这些问题都需要学生的参与。学生的兴趣爱好、特长、自身需要、生活和学习经验等都是最直接最丰富的课程资源，开发校本课程要摆脱片面追求成绩的束缚，摆脱功利化的目的，真正的从学生的个性化发展的实际需要出发，吸引学生积极参与。其次家长作为学校和学生的纽带，是学生学习的监督者和服务者。家长参与开发校本课程，不仅能增加对学校教育的理解，与学校建立良好的合作关系，还能提升其教育水准，更好的辅导学生的学习。学校应向家长普及和宣传校本课程的意义和价值，加强教师与家长之间的交流，邀请家长参与校本课程的开发与评价等，使各位家长意识到校本课程对于学生发展的意义，认识到追求高分并不是唯一的目的，实现学生的全面发展更为重要。
校本课程的评价是对校本课程的监督和总结，只有建立完善严密的课程评价体系，我们才能得到科学专业的评价结果，通过研究分析评价结果，从中吸取经验教训，不断地改进和完善校本课程，使其发挥真的价值和作用。
校本课程的评价体系包括评价主体、评价内容、评价标准、评价方法等，建立合理的评价体系要从这几个方面入手，保证其科学性和有机结合。一是确保评价主体的多元化，学生、教师和家长都可以是评价的主体。学生作为校本课程的接收者，有最直接的体验和感受；教师是校本课程的开发者和执行者，对校本课程各阶段存在的问题了如指掌；家长参与课程评价，可以增强其对于校本课程的理解，加深对学生教育的认识。二是确保评价内容的完整性，校本课程的开发过程、实施过程、实践效果都要作为其评价对象，全方位对校本课程做出准确的评价，不能单一的凭借实践效果来直接决定校本课程的好坏。三是坚持统一的评价标准，虽然校本课程提倡发挥学校特色，但在评价过程中，对于同一校本课程要有统一的评价标准，不能为了而应付和迎合上级领导，各行其标准。在评价过程中，评价主体必须坚持以是否有利于学生个性多样化发展，是否促进学生全面发展为基本标准，作出客观科学的评价。四是力求评价方式的多样化，传统的纸笔测验的方式不能真正检测出校本课程的价值，不符合学生兴趣爱好动态性的特点。在评价过程中，可以采用定性与定量相结合的方法，观察法，调查研究法等，运用多种方法对评价对象进行深刻的认知，作出正确的评价。
