一、 幼儿园创设宽松语言交往环境的现状调查
幼儿园创设宽松的语言交往环境是为了发挥幼儿的主体地位，但是通过对教师的访谈和对幼儿一日生活的观察，研究者发现，幼儿的语言交往在幼儿园普遍存在了这三种现象：一是幼儿迫于心理压力，有话不敢说；二是幼儿想与同伴和老师交流，但却没有充分的时间和机会表达自己的想法，不能说，三是幼儿不知道如何运用语言，不会说。研究者针对以上三种现象，逐一进行了分析。
1. 幼儿迫于心里压力，不敢说
观察记录1：（小班）
2016年9月20日，在中午吃饭的时候，老师给每个小朋友都盛好了汤和菜，我就注意到M一直看着汤也不动筷，就是一直看着。我就跑过去问她：“宝贝，你为什么不吃呀？”她委屈得看着我，也不说话。接着，主班老师注意到了这种情况，走到M面前说：“咱们今天的食物可有营养了，吃得饱饱得会长大个儿哦！”M听了，看看老师，看看菜和汤，哇一声哭了。老师见此情形，只好耐心过来安抚她的情绪，慢慢使她平静下来。到晚上M家长来接时，才了解到真相，原来是M对今天汤里的海带过敏，所以才不吃的。老师紧接着对M说：“以后遇到过敏的食物，你就大胆地和老师说，老师帮你解决，不会逼你吃的，好吗？”M点点头。
这件事情发生后，我对这个主班Y老师进行了随机访谈：
访谈资料1：
笔者：“这个幼儿平时也是不喜欢说话吗？还是只是不敢和老师说话呢?”
Y老师：“他从来到幼儿园就一直这样，不会主动与我们说话，我们叫他，他都是好半天才有反应，不是摇摇头就是点点头，也不说话。不过这个孩子挺独立的，很多事情都会自己做，不需要我们老师操心。”
笔者：“那他不敢和老师说话，那么和同伴呢？和同伴进行语言交往吗？”
Y老师：“也很少，他每天早上来到班级，就自己在区角里玩玩具，偶尔还会默默流泪，老师走向前去安慰他，他就伸出手来，摆出不要过来的手势，有的时候我们老师真的是觉得M很可爱，同时也很无奈。”
笔者：“那么你们有没有和M的父母进行过沟通呢？这个孩子不喜欢和同伴和老师进行交往的原因是什么呢？是孩子真的就是性格内向，还是孩子语言发展较慢，还是有什么别的原因呢？”
Y老师：“肯定会沟通的啊，不过家长的态度就不是很在意，觉得孩子在幼儿园不说话，不和同伴进行语言交往，可能就是环境的不适应，因为孩子在家里和爸爸妈妈是进行语言交往的，来到幼儿园一个陌生的环境，可能就是不习惯，所以慢慢习惯可能就好了，所以我们也是没有办法。”
同样在小班，笔者也看到过了类似的案例：
观察记录2：（小班）
2016年9月10日，我刚来到这个实习班级时，很多小朋友都会非常热情的和我打招呼，Z这个小女孩她却总是低着头，不理我。我感到非常好奇，就蹲下来，试着和他打招呼，但是她却只是看着我，不说话。于是，我一直在她身边，尽可能多地找机会和她进行语言交流，但是却很少看见她的回应，更别提有什么语言交流了。在晚上放学时，我恰巧经过走廊，就听见Z对妈妈说：“妈妈，我们班今天来了一个实习老师，可好看了。”我当时听了非常的感动。于是我走向前去，拥抱了她一下并鼓励她说：“谢谢你的夸奖，没想到Z的声音这么好听呀，你以后一定要多说给我们听听哦！”她听到我的表扬开心极了，又蹦又跳的。就这样，第二天来幼儿园，她也会试着主动和我打招呼，心情也变得开朗了不少。
以上这两个观察记录是研究者在小班记录到的。我们知道小班幼儿的年龄比较小，由于刚离开家庭来到了一个陌生的环境，心里难免会有抵触，情绪也会相对来说不稳定，从而容易哭闹，不愿意跟人交往，或者不敢表达。并且根据这两个案例我们可以发现，其实不管是M还是Z他们是幼儿缺少自信的，他们不是不会说，而是由于环境的变化和对周围人的生疏，让幼儿不敢说。幼儿在家庭里也许是一个“小话痨”，但是一到幼儿园，幼儿就把自己“封闭”起来，变成了另外一个人。幼儿园变成了一个很恐怖的地方。
所以说对于这样的孩子，是需要我们教师关注并认真对待这样的，我们可以以朋友的身份来与幼儿交流，从情感、行为上亲近他们，主动交谈，让幼儿感受到温暖。《3-6岁儿童学习与发展指南》中曾给出建议“每天要有足够的时间与幼儿交谈。如谈论他感受的话题，询问和听取他对自己事情的意见等。”在幼儿园日常生活里教师可以试着找一些话题和幼儿聊一聊，比如：“宝贝，今天早上吃没吃饭呀？”“在家里爸爸妈妈都给做什么好吃的呀？”“你家里都有什么好玩的玩具呀？你看一看，我们这里也有好多玩具呢。”随着教师经常与幼儿的语言交往，幼儿对于环境的认同感就会增加，从而会激发幼儿与教师、同伴语言交往的欲望。
2. 幼儿没有充分的时间和机会，不能说
在幼儿园研究者也看到了这种现象，当幼儿在教学活动中积极举手要求发言的时候，教师有意无意的忽视了幼儿说话的欲望，使得一部分幼儿成了等待教师点名发言的被动“交往者”，这无疑挫伤了幼儿语言表达的积极性。
观察记录3：（中班）
在中班的一次以“发现条纹”的活动中，教师事先画好了各种带有条纹的图案，有斑马、带条纹的裤子、以及带条纹的鞋，并且用五张竖条纸对画进行了遮盖。活动进行中，老师拿出其中一个带条纹裤子的画让幼儿猜测，
“宝贝们，你们猜一猜，我手里的这幅画会是什么呢？”孩子们瞪大眼睛盯住老师手里的画板。老师一边说着一边掀开一张纸条，
“是卡车，因为我在书里看到的卡车就这样。”
“不对，是房子，因为房子有角，还有烟囱呢。”
“这个颜色好像萝卜。”
孩子们的回答争先恐后，答案不一。老师见状，一点点掀开纸条揭晓答案。
“哇！原来是一条裤子!”孩子们开心地拍手叫到。老师按照这个方式，让幼儿对其他两幅画也进行了猜测。最后，在活动结束时，老师说：“宝贝们，这三幅画有一个共同特点，你们发现了么？”
“他们都有条条。”
“哦对，你们真聪明，这个一个一个小条条叫做条纹。除了我们刚才看的这三幅画以外，你们找一找，看看屋子里还有哪些地方有条纹呀！”
老师话音刚落，孩子们争先恐后地说：
“老师，xx衣服上有条纹。”
“老师，咱们班级的钟上有条纹。”
“你们看，小黑板上有条纹。”
“我姥姥有件特别好看的衣服，上面有条纹。”此时，班级里孩子们都在积极的表达自己的想法。老师见状，拍了拍手，说；“好啦，好啦，老师知道了。现在排成一排，去卫生间小便洗手吧。”
起初在看到老师组织这一活动时，我和小朋友们一样，内心觉得特别的好奇。心想这个活动挺好的，因为中班幼儿的年龄特点就是好动，并且好奇心比较重，这个活动正好可以以猜的形式抓住幼儿的注意力，使活动不会感到枯燥，并且也能让所有的小朋友们也都参与进来，像一个魔法一样。但是当教师突然把这个活动终止时，我也感到非常困惑和失望。在这个活动中，教师完全可以接着条纹这个话题，让幼儿继续发挥想象，继续表达下去，从而给幼儿营造一个积极的语言交往环境，但是教师并没有这样，而是选择打压了幼儿说话的积极性，组织了常规。
同样，在小班研究者也看到过类似的现象：
观察记录4：（小班）
因为元旦是中国的传统节日，所以幼儿园在元旦之前会举行了一次这样的活动，就是让每一个孩子许一个新年的愿望，老师把孩子们的新年愿望用笔记下来，加以密封。教师在组织这一活动时，孩子们开心极了，都争着抢着和同伴们说：
“我一会儿要和老师说，我希望新年能变出满屋子的玩具。”
“我希望我们家能有一个飞机。”
“我想给妈妈一个贺卡。”
“我想要我家的小弟弟长大和我一起玩。”孩子们的兴致都特别得高。当小朋友们轮流向老师阐述自己的新年愿望时。我发现F小朋友很淡定地和老师说，“我希望新年爸爸妈妈能在一起，然后带着我去海边玩…”边说还边带手势动作，老师目无表情，只在在很认真的记着小朋友的愿望。当听到小朋友的新年愿望之后，便打断了幼儿的表达“好了，老师知道了，你可以回到座位上了。”说着叫了下一名小朋友来阐述自己的新年愿望。
在看到这一幕时，我的心被揪了一下，很明显F在强烈的表达自己的愿望，他有很多话想去表达，但是老师并没有考虑到他的心理感受，幼儿的主体地位没有得到足够的重视。而是为了完成教学任务挫伤了幼儿说话的积极性，让他并没有充分的机会和时间进行语言表达。教学活动仅仅成为了摆设，没有了实际意义。我想这样的活动并不是我们想要看到的。
所以出于对这两种现象的观察，我分别对这两个班级的老师进行了随机访谈。
访谈资料2：（中班教师）
笔者：“老师，刚才为什么不接着“发现条纹”这个话题进行下去，给孩子更多时间去表达呢？”
Z老师：“其实我们也知道让孩子们多用语言进行表达是好的，我们也希望孩子们都可以多多参与到这个活动中来，但是我们没有太多的时间让所有的孩子来表达，如果给他们太多的时间，班级就会变得特别混乱，我们也不好控制，而且我们教师有我们的教学任务，如果不尽快在规定的时间内完成活动，我们就会影响下一环节的任务，其实教学理念我们也知道，开始来到幼儿园实习时我们也不能理解，想按照理论那样，一切从幼儿出发，但是在实践过程中真的办不到，我们也是迫不得已，必须这样做。”
访谈资料3：（小班教师）
笔者：“老师，今天您让每一个小朋友都表达了自己的新年愿望，但我发现您只让他们讲了一句话就让他们回到座位上了，这是为什么呢？”
X老师：孩子们的愿望都不一样，有的孩子的愿望可能就一个，有的孩子的愿望可能就很多，或者他通过这个话题就有很多话要去说，而且没有休止的。因为我们有我们的教学任务，我们想要照顾到所有幼儿，但是班级这么多孩子，我们没有办法照顾所有幼儿，让他们肆意表达自己的想法，如果任凭孩子表达下去的话，我们的教学任务就没有办法进行下去了，所以我们必须这样做。”
分析：
根据以上对教师的观察和访谈可以看出，教师对幼儿的高控制，以及对幼儿语言表达的忽视，这无疑会挫伤幼儿的自信心，会压抑了幼儿语言交往的积极性。幼儿园教学活动已经为幼儿提供自主学习和相互交流的机会了，但是教师却没有真正发挥出它的作用。我想教学活动是为了幼儿的发展而设定的，而不是为了完成教学任务。教学是知识学习与情感培养相结合的过程，是要教授幼儿交往的技巧，更是要让幼儿体验到与同伴、教师以及其他人语言交往的乐趣，以形成自己的社交世界，更好的发展。因此幼儿作为幼儿园教育因素之一，有着自己的精神世界，教师应该注重发挥幼儿在互动中的主观能动性，激发幼儿参与活动的兴趣，将幼儿当作真正的“个体”参与到活动中来。
同样，在中F班，我做过一个这样的观察记录，借此呈现给大家，希望对幼教工作者有所帮助。
观察记录5：
2016年6月6日上午，是中F班的户外运动。当天的天气特别好，阳光明媚，而且操场上开了各种五颜六色的小花，这可引起了孩子们的注意力，孩子们彼此描述着，“这个花是黄色的”“这个花里有花蕊。”“如果花变得很多就是花园啦。”“我姥姥家就有花园呢。”老师见状，没有打断孩子们的谈话，而是顺势让孩子们交流了下去。过了二十分钟，老师召集了所有小朋友回到了班级。之后，我以为这个事情就结束了，也没有过多的注意。等到第二天，我看到老师自己组织了一个教案，名字叫《美丽的小花园》我顿时领悟，原来老师抓住了幼儿的兴趣点，而顺势生成了这样一个活动，让孩子能变成了学习的主体。
看到这个教学活动后，我豁然开朗，是啊，在户外的时候我们没有机会让幼儿大胆表达，但我们可以及时抓住幼儿的兴趣点，顺势生成一个主题，鼓励幼儿大胆表达，此活动让研究者受益匪浅，也将会成为我未来教学的一个方式。
3. 幼儿不知道如何运用语言，不会说
观察记录6：（中班）
2016年10月10日，孩子们都在洗漱间排队洗手时，小东挤到了婷婷面前，并用手推了婷婷一下，婷婷哇的一声哭了，小东见状并露出了委屈的表情，走到婷婷面前给他擦眼泪。老师看见了，俯下身来和小东说：“小东，你是想要安慰婷婷，叫她不哭了，是么？”他点点东。
从那以后，我对这个幼儿就会特别的关注，之后我又注意到了这样一幕:
观察记录7：
2016年10月11日早上，陆续来到幼儿园里的小朋友在区角里各自玩着玩具，彼此交往着，说着自己想说的话。这时我注意到，小东一个人在非常认真的玩着积木，也不和同伴进行语言交往。小东摆弄了一会儿自己的玩具之后，便放下了，然后抢了琳琳的玩具。这时琳琳对小东说：“你怎么抢我的玩具，这是我的玩具，不是你的。”小东委屈着，着急得冒出一个字“要”。然后拿着玩具不撒手。
起初在看见小东插队把婷婷惹哭的时候，我在想为什么他会这么做？是什么原因导致的呢？当我在第二天早上看到，他因为抢别人玩具而着急得说出“要”这个字时，我有了一个大胆的猜想。于是我顺势对该班级的教师进行了一个随机访谈。
访谈资料4：
笔者：“这个孩子的语言发展是不是比较慢呢？他平时在幼儿园都是以动手的这种方式和别人进行交往吗？”
G老师：“小东平时不怎么说话，说话也是一个字两个字的，他父母说他在家就是这样子，去专门的机构检查过，确实是语言发展比较慢。但具体原因也不知道。他很多事情也确实是表述不清楚，有时候他因为表达不明白一件事情，就急得直跺脚或者就哭了。再不就是你看到的，抢别人的玩具。”
笔者：“那么他父母的性格是什么样的呢？平时和老师沟通的时间多吗？”
G老师：“不多，他父母也是属于不怎么愿意说话的那种，平时都是他姥姥带，父母也不总在身边，所以和我们沟通的时间比较少。而且他家里人都知道孩子的语言发展比较慢了，就不以为然，也就这么地了。”
可见，小东可能本不想抢别人的东西，但是他的语言发展比较弱，他不能够用语言很好的表达自己的想法，所以他只能用他觉得比较快的方式来解决，而不是和同伴沟通说，我也想玩这个玩具。所以说对于这样特殊的孩子，我觉得不管是教师还是家长都应该加以重视，因为这样的幼儿内心更加的脆弱，在平时交流的过程中更应该对其进行鼓励和支持，给他们创造更多语言交往的机会。如果不加以重视，我想这对幼儿语言的发展甚至是社会性等其他方面都会造成不可弥补的伤害。
